RECIHIST

 Lecture-écriture de récits de fiction historique du cycle 3 au lycée dans les classes de français et structuration du temps en maternelle ou cycle 2 par des activités de lecture-écriture en français

 

Responsable : Claude Beucher-Marsal

 

Descriptif

 Le GERPREF (Groupe ESPE de Recherche et de Production de Ressources pour l’Enseignement et la Formation), actuellement achevé, s’était donné pour objectif de faire l’analyse des étayages observés chez des enseignants expérimentés de cycle 3 et du secondaire pour répondre aux difficultés d’écriture de récits à caractère historique. Il s’était ouvert à la problématique de la structuration du temps chez les enfants de maternelle et a donné lieu à la création de la dominante de recherche Temps, Oeuvres et Création auprès des étudiants de Master 1 de l’Espé de Bretagne, site de Brest. Les étudiants de Master 2 MEEF de la filière Professeur des écoles ont eu des cours directement issus des résultats de ces recherches et de la collaboration interdisciplinaire des enseignants dans le cadre du dispositif D1/D2 Français Histoire. Ils ont mis systématiquement en application dans leur classe et continuent de le faire en 2016 les enseignements tirés de cette recherche. Des cours ont été construits également dans le master Formation de Formateurs RSPL (Rapport au Savoir et Pratiques Langagières), notamment sur la figure d’Aliénor d’Aquitaine et sur l’enseignement de savoirs liés à la traite des esclaves à l’école primaire.

Le GERPREF a recherché quels sont les effets de l’accompagnement de l’écriture d’enseignants sur les élèves quand on demande à ces derniers de produire des récits historiques. A partir de l’année universitaire 2012-2013, la recherche a été étendue à un public scolaire de scripteurs débutants en classe de CP et de non scripteurs, en GS. Il s’agit alors, non de travailler sur le genre spécifique du récit historique, mais d’observer comment la littérature de jeunesse peut contribuer à structurer chez les jeunes enfants de cycle 2, la notion de temps qui passe, et ce qui en résulte en contexte de production, y compris avec la dictée à l’adulte. Divers étayages ont alors été comparés et interrogés par rapport aux effets produits sur les apprentissages des élèves.

Problématique, hypothèses, démarches :

  • Analyse des étayages observés ch

En maternelle, la recherche de Véronique Tréguer, conduite, sous la direction de Florence Bara, dans le Master RSPL et dans le cadre du GERPREF, interroge le parcours de motricité comme élément de structuration du temps liant le déplacement dans l’espace et l’appréhension du Temps passé par la remémoration du parcours. Plus précisément, l’étude portait sur les modalités d’expression du Temps chez le jeune enfant et sur l’impact du contexte d’encodage de mémorisation et du contexte de rappel, sur la verbalisation des actions passées. Il ressort de cette étude dont un article est un cours d’écriture que l’alliance de l’action au rappel en mémoire n’est pas suffisante pour parvenir à une expression du Passé par un enfant de 3 ans. “A cet âge, l’enfant verbalise principalement au temps Présent, avec une grande difficulté à s’extraire du moment de la verbalisation. Lorsqu’il réussit à s’extraire du temps Présent, il se projette dans le Futur avec des tournures de projection voire de répétition d’injonctions faites par l’adulte, dans la situation de l’encodage en mémoire, en situation d’apprentissage sur le parcours” (Tréguer, 2013, mémoire M2 RSPL).

 En classe de CP et CE1, Sylvie Méric-Pons sous la direction de Claude Beucher-Marsal, son directeur de mémoire FFRS RSPL a mené une recherche de master 2 intitulée « Le « Trésor des mots » et le « Cahier de littérature » au service de la production d’écrits structurant le temps au CP-CE1 dans le kaléidoscope des Unités Etayantes ». Il s’agit de déterminer quels gestes professionnels et quels étayages sont mis en oeuvre au sein d’une classe double niveau CP-CE1 autour d’une écriture prenant comme point de départ un même support de littérature jeunesse, l’album d’Eric Battut Au fil des mois et de décrire les effets produits par ces étayages sur les élèves et leurs productions ? Pour cela, une consigne d’écriture a été donnée. Il s’agissait de raconter une semaine en utilisant une structure syntaxique découverte à la lecture de l’album d’Eric Battut Au fil des mois. Cette structure syntaxique est « Le mois + je + verbe + éventuellement COD ». Les CE1 devaient en plus combiner deux moments pour chaque journée racontée. Il s’agit d’une réflexion individuelle et collective dans la mesure où il y a eu harmonisation des codages avec Denise Person et Virginie Abiven-Romagny afin de coder les transcripts en « unités étayantes » (Beucher, 2010) appropriées pour observer et décrire des pratiques langagières chez de jeunes enfants en début d’apprentissage de l’écriture sur une thématique liée au temps qui passe. La question soulevée était la suivante : existe-t-il des corrélations entre l’étayage proposé par l’enseignant et les compétences mobilisées par l’élève en situation de production d’écrits ?

Nous avons analysé les effets de l’étayage proposé à ces élèves de Cycle 2 afin de savoir si les outils proposés par l’enseignante sont de réelles aides à la production d’écrits, quelles sont les difficultés rencontrées par les élèves, et quel étayage apporte l’enseignante en réponse aux sollicitations des élèves. Autrement dit, les outils « Trésor des mots » et « Cahier de Littérature » qui ont pour vocation d’aider à l’écriture soulagent-ils réellement la mémoire de travail des élèves qui peuvent s’y référer ? Permettent-ils une diminution du nombre d’interventions de l’enseignante ?

S. Méric-Pons (2013) conclut qu’il s’avère que le Trésor des mots et, dans une moindre mesure, le Cahier de Littérature utilisé en janvier favorisent l’autonomie des élèves bien que leur usage nécessite un apprentissage qui rend leur utilisation laborieuse au départ. Le fait que l’outil soit construit avec les élèves, au fil du temps et qu’ainsi l’élève ait repéré la présence de certains mots ou expressions avant que de nouvelles listes y soient ajoutées aboutit à une certaine efficacité de l’outil dès le début de l’année pour les CP notamment. Cet étayage indirect ne dispense pas l’enseignante d’un étayage direct qui est plus efficace si le groupe est restreint. Les effets de l’étayage proposé, qu’il soit direct ou indirect, sont visibles dans les transcriptions et parfois dans les productions des élèves. Nous avons identifiés des effets positifs, des effets négatifs, d’autres plus modérés, des effets à court terme, des effets que nous supposons à long terme, des étayages ignorés, détournés, différés, dévoyés… Ces effets varient en fonction du degré de directivité du professeur. Nous avons établi une liste non exhaustive des effets induits par l’étayage. Cette typologie devra être complétée par d’autres recherches sur la production d’écrits au cycle 2. En effet, seule une étude longitudinale par exemple, peut nous permettre d’observer les effets à long terme d’un étayage enseignant. Il serait aussi intéressant d’observer comment les élèves utilisent d’une année sur l’autre ce qu’ils ont acquis dans le niveau précédent dans le cas où l’enseignante du niveau ou du cycle supérieur adopte une pédagogie similaire ou différente, selon qu’elle accorde une plus ou moins grande place à la production d’écrits.

 

En fin de cycle 3, pour des classes de CM1 et CM2, Virginie Abiven-Romagny a travaillé sous la direction de Claude Beucher en collaboration avec Didier Cariou sur un corpus autour du roman d’Evelyne BRISOU-PELLEN « Deux graines de Cacao ». Elle a soutenu un mémoire de master 2 intitulé « Résoudre les obstacles aux savoirs dans des pratiques d’écriture de récits historiques au cycle 3 » et commence actuellement une thèse sur la lecture-écriture de récits historiques au terme de ce GERPREF sous la direction de Luc Maisonneuve, thèse co-encadrée par Claude Beucher-Marsal. Sa question de recherche est de cerner les obstacles aux savoirs du point de vue de l’élève et de l’enseignant lors de la lecture-écriture de récits historiques en classe de français ? Elle a également étudié en collaboration avec Claude Beucher-Marsal un corpus de romans littéraires pour la jeunesse autour de la figure d’Aliénor d’Aquitaine. Nos hypothèses  sont que les élèves ont du mal à construire un récit articulant les deux disciplines : français et Histoire et que par conséquent les productions au sein des cours de français présenteront soit des caractéristiques littéraires soit des qualités qui en font de bons récits aux yeux des Historiens, mais un peu plats pour les enseignants de français. Des critères objectifs sont instaurés pour en juger. Le dispositif de l’écriture collaborative devait permettre aux élèves de verbaliser leurs savoirs historiques, ce qui pouvait renforcer le caractère historique des récits. Le groupe a émis l’hypothèse qu’un sujet d’écriture avec un large empan temporel est moins favorable au réinvestissement d’éléments historiques qu’un sujet conçu avec un petit empan temporel des faits à narrer. Enfin, du côté de l’enseignante, certaines stratégies d’étayage favoriseraient, plus que d’autres, l’insertion conjointe d’éléments historiques et de procédés d’écriture qui font du texte d’élève un texte littéraire. La conclusion à laquelle nous sommes arrivés, au terme de nos observations de classes, est que le degré d’intervention est différent selon qu’il s’agit d’un sujet à large empan, c’est-à-dire une vaste période à narrer, ou à faible empan temporel, une courte période. L’étayage pragmatique et sémantique en situation pendant l’écriture du récit avec un petit empan est largement plus fort. Le sujet avec petit empan aurait modifié le rapport au savoir pendant l’écriture des élèves. Ce sujet à petit empan, centré sur un élément historique (le commerce des esclaves sur l’ile de Gorée), a eu une influence sur l’étayage mis en place lors de l’écriture d’un récit historique et sur les modèles disciplinaires en actes (Garcia-Debanc, 2004) de l’enseignante. Les élèves ont davantage sollicité l’enseignante et celle-ci a mis en place un étayage ciblé sur les éléments historiques et la dimension pragmatique. Cet étayage plus directif laisse moins de liberté à l’élève-auteur de son récit. Nous estimons que l’étayage plus directif et les plus nombreuses sollicitations des élèves témoignent d’une difficulté accrue pour l’enseignante et les élèves lors de l’écriture de ce récit. Dans les interactions avec les binômes travaillant sur le sujet à large empan temporel, l’étayage est plus relâché. L’enseignante guide les élèves avec des principes généraux, intervenant peu sur le contenu textuel.

Si la lecture d’un roman historique constitue une première rencontre possible avec l’Histoire (le travail de l’auteur rendrait des évènements historiques accessibles à des élèves de cycle 3 en les plongeant dans un univers fictif au coeur de l’histoire), la prise de conscience des éléments historiques présents dans le roman et leur insertion dans un récit en français est une difficulté pour les élèves mais contribueraient à la construction de connaissances historiques. Nous avons relevé que les récits produits dans notre corpus observé ne présentent pas de signe tangible d’une véritable distanciation des évènements historiques pour l’historien, cependant la richesse du vocabulaire utilisé, l’absence d’anachronisme et les éléments historiques présents montrent l’intérêt d’une lecture longue qui immerge les élèves dans un univers historique.

Il nous a fallu élargir notre connaissance sur les rapports en classe de cycle 3 entre littérature et Histoire et pour cela Claude Beucher-Marsal et Virginie Abiven-Romagny d’une part et Florence Charles et Fabienne Moysan ont mené des recherches sur la construction d’un personnage historique au sein de romans de littérature jeunesse. Nous avons voulu cerner les obstacles à l’écriture de récits historiques en classe de français après la lecture d’un roman centré sur un personnage historique : Aliénor d’Aquitaine à l’école primaire ou Alexandre le Grand au collège.

Nous avons pris trois romans de littérature jeunesse : Aliénor d’Aquitaine : une reine à l’aventure de Brigitte Coppin (2010), Le faucon du roi Philippe (Les messagers du temps, tome 8) d’Evelyne Brisou-Pellen (2011) et Marie-Claude Monchaux (2010) Aliénor, la petite duchesse d’Aquitaine afin de voir quels ancrages sont favorisés concernant la figure d’Aliénor d’Aquitaine pour un jeune public d’école primaire ou de début collège. Ces romans ont été lus en classe de CM1-CM2 en œuvre intégrale, en extraits ou en lecture cursive à travers une lecture en réseau (Devanne, 2001) d’ouvrages à caractère historique. Comment arriver à ce que des élèves de CM1-CM2 accèdent à la connaissance historique (Deleplace, 2007), voire politique, de l’époque d’Aliénor d’Aquitaine et ce que fut cette figure historique alors qu’elle est transposée dans la fiction romanesque d’un passé recomposé par l’auteur (Cichocka, 2007) ? Quelles sont les réalités géopolitiques du XIIe siècle qui font obstacle à la compréhension générale de ces romans historiques et du personnage ? En quoi la langue ou les choix narratifs de l’auteur contribuent-ils à renforcer les problèmes de lecture précédents (Lappara, 1981)?

Deux articles sous presses découlent de cette recherche sur le corpus Aliénor : Beucher-Marsal, & Abiven, “Aliénor dans trois romans historiques pour la jeunesse”, actuellement sous les Presses Universitaires de Bordeaux sous la direction de S. Brehm et B. Louichon; et Abiven & Beucher-Marsal, “Lire des romans historiques sur Aliénor d’Aquitaine : enjeux et savoirs observés en cours moyen” sous la direction de Yvon Houssais aux Presses Universitaires de Franche-Comté. Notre étude montre que pour les élèves la figure d’Aliénor est très fluctuante selon la version lue et selon les choix narratifs qui sont opérés, même si des traits consensuels émergent (Beucher-Marsal, Abiven, sous presses). Des aspects pourtant importants de sa figure peinent à émerger, notamment son rôle culturel et politique (mis à part les enjeux territoriaux liés aux mariages des grands seigneurs) dans l’époque médiévale, les aspects psychologiques ou physiques du personnage pourtant très marqués par la fiction et quelque peu contrastés d’un roman à l’autre sont les plus mis en avant par les élèves.

Les recherches de Florence Charles et Fabienne Moysan sur la figure d’Alexandre le Grand ont abouti à l’écriture d’un article sous presses : “La figure d’Alexandre le Grand dans quatre fictions historiques de littérature jeunesse : quels traitements romanesques pour quels enjeux?”, ouvrage devant paraitre dans le même volume que l’article précédent sous la direction de B. Louichon et S. Brehm (Presses Universitaires de Bordeaux). L’article montre comment la figure d’Alexandre le Grand s’inscrit dans une tradition littéraire à visée didactique en dépit de la fiction et des limites du genre du roman historique.

 En classe de 6e, Claude Beucher s’est également penché sur l’écriture de scènes se déroulant durant l’Antiquité par des élèves de sixième en comparant la pratique d’un professeur expérimenté et la pratique d’un professeur stagiaire autour du mythe d’Ulysse afin de percevoir quelles conceptions se dégagent du personnage et quels problèmes relatifs aux anachronismes naissent dans les productions des élèves, comment celles-ci sont gérées par les professeurs. L’article a été publié sous le titre « Ulysse et réécritures en 6e » (numéro de 2013 de la revue Recherches en Didactiques, de la revue de l’université de Lille3, anciens Cahiers Théodile). Au sein de cet article, nous voulions cerner si, avec une préparation enseignante commune, deux classes de 6e d’un même collège, lors de l’écriture d’un récit à la manière d’Homère, produisent des récits marqués par des réussites et des difficultés récurrentes. Il s’agissait de discerner comment des professeurs réagissaient face aux difficultés d’écriture des élèves en fonction de leur expérience ou du fait qu’ils soient novices dans le métier. Que nous apprennent les réécritures du mythe d’Ulysse quand les élèves doivent ajouter, à la manière d’Homère, un épisode au récit déjà existant ? Les productions et les questions des élèves lors des séances d’écriture révèlent des conceptions, des difficultés et des hésitations liées à l’image qu’ils ont du héros antique. Ces représentations sont-elles travaillées par les enseignants observés et quel étayage mettent-ils en place ? Là encore, le passage par l’écriture révèle des difficultés à distinguer les valeurs d’aujourd’hui des valeurs des héros de l’Antiquité, la distinction des valeurs religieuses est aussi une des sources d’achoppement.

Pour le collège, en classe de 3e, la pièce de théâtre La vie comme la vie mettant en scène une famille juive déportée pendant l’occupation a donné lieu à une lecture de l’oeuvre, une soirée au théâtre pour les élèves, à l’écriture de récits pour les élèves puis, pour le volet recherche, à l’écriture d’un article sur la base d’une pratique filmée puis transcrite in extenso par Claude Beucher-Marsal. Cet article, intitulé « Lire-Voir-Écrire l’Histoire et / ou une histoire » en classe de troisième écrit par J.L. PILORGE et A.C. REGUERRE, a été publié par la revue de didactique du français Repères 48 (2013) Fictions historiques : un objet littéraire, éditorial et scolaire qui interroge les frontières. Le protocole reprend la distinction entre deux sujets, l’un à large empan temporel et l’autre à petit empan temporel afin d’observer la différence de performances des élèves et montre que des élèves de fin de collège gèrent mieux les sujets à large empan sans tomber nécessairement dans une production qui ressemble à un simple script. Toutefois, les sujets à faible empan ont abouti à une meilleure expression de la gravité des faits narrés: la déportation massive de juifs pendant l’Occupation.

 Un article Understanding Israeli-Palestinian relationships using A Bottle in the  Gaza sea, a story by Valery Zenatti (Beucher-Marsal, sous presses), sur la place des évènements historiques dans une écriture de lycéens va paraitre dans The International Journal of Diversities and Identities, USA. Il s’agit de savoir, après lecture du roman de Valérie Zénatti Une bouteille dans la mer de Gaza, quels faits historiques, présentés dans le roman, des élèves de quatrième et de seconde en France et Belgique francophone réinvestissent dans leur écriture par rapport à des éléments relevant plus de la psychologie des personnages, c’est-à-dire éléments qui sont de la pure fiction. Comment le professeur incite-t-il à introduire ou pas des éléments historiques dans la fiction? Quels éléments apparaissent effectivement? Cette recherche sur des écritures à partir du roman de Valérie Zénatti Une bouteille dans la mer de Gaza dans une classe de 4e et deux classes de lycée révèle qu’éclairer et intervenir sur une réalité aussi complexe que les rapports israélo-palestiniens pose problème aux professeurs de français qui ont plus recours à des sources documentaires trouvées sur le web qu’à des ouvrages de référence ou des articles de presse écrite. Trois approches différentes ont au final été adoptées : l’une qui a recours à des repères chronologiques, la deuxième à une simple discussion sur l’œuvre qui privilégie la psychologie des personnages et qui tend à minorer l’influence du chronotope, la dernière à des articles polémiques débouchant sur un débat. Celle qui aboutit à un plus grand réinvestissement de fait des savoirs historiques dans les productions est la première, mais dans tous les cas les dates sont très rarement présentes ainsi que les termes spécifiques comme Intifada, Naqba, Hamas etc. ou les personnages historiques, la réflexion sur la société reste difficile, y compris chez les élèves belges du secondaire supérieur qui travaillent massivement comme le veulent leurs programmes sur l’argumentation et les textes informatifs, explicatifs. La vie en Israël est réduite à des évènements particuliers et à caractère général : le service militaire, un attentat. Les professeurs interviennent rarement sur l’insertion de faits historiques en dépit d’un sujet d’écriture qui induisait une absence de correspondance pendant trois ans, ce qui pouvait laisser de la latitude à une recherche documentaire tout autant qu’à des épanchements romantiques et sentimentaux, piste privilégiée, occultant ainsi la moitié de l’œuvre de Zénatti plus tournée comme le titre l’indique vers une tentative de compréhension du voisin si proche et si lointain. L’étude de ces trois pratiques révèle que les élèves ont peu retenu les griefs des Palestiniens à l’égard des occupants Israéliens. Le roman lui-même insiste plus sur les attentats contre les Israéliens que sur l’agressivité ou les provocations des soldats ou colons juifs. Les interactions didactiques des enseignants accentuent, lors de la séance d’écriture, cette tendance. Ainsi dans les productions d’élèves, ce sont les attentats dont sont victimes les Israéliens qui reviennent de façon récurrente quand des allusions politiques sont insérées dans les lettres. Il n’apparait qu’une fois, à la conscience d’un élève de Corentin, parce que le livre tend à le masquer, qu’un Palestinien rencontre beaucoup de difficultés à quitter son territoire. Dans les trois pratiques observées, la collaboration avec le professeur d’histoire est difficile en raison d’une difficulté à faire coïncider les programmes, et sur les trois pratiques, au final seule Isabelle travaille en collaboration avec un autre membre de l’équipe éducative et il s’agit alors du professeur documentaliste. Devant la complexité des savoirs évènementiels, le professeur non spécialiste en histoire préfère parfois mettre l’accent de son enseignement sur des détails qu’il maitrise : une approche psychologique de l’œuvre qui fait du livre une mièvre bluette, un récit d’amour à distance et de rupture ou un prétexte à se focaliser sur la forme de la lettre et sur la manière d’écrire un email. C’est selon nous passer un peu à côté de l’essentiel de cet ouvrage. Pour aller plus loin dans la recherche, ou dans ce type de réflexion en classe de lycée, il serait intéressant de proposer des termes clés à intégrer dans la lettre ce qui orienterait la discussion sur des sujets plus graves et de joindre des passages de livres dont les élèves s’inspireraient. On peut suggérer des ouvrages de témoignage sur la vie quotidienne en Israël et dans les territoires occupés : ceux par exemple de Elias Sanbar Les Palestiniens dans le siècle (1994), Michel Warschawki Israël- Palestine Le défi binational (2001), Amira Hass Boire la mer à Gaza (2001), Jean- Luc Allouche Les Jours redoutables (2010), Jean Daniel La Guerre et la Paix Israël- Palestine (Chroniques 1956- 2003) (2003), ou un passage de la BD de Joe Saccoe (1995) Palestine dans la Bande de Gaza afin que l’échange épistolaire lui-même devienne débat avec décision ou pas de concrétiser la rencontre prévue trois ans plus tôt. Nous pensons enfin que l’écriture finale sera de qualité à la condition que la production soit alliée à la présence en nombre suffisant sur les tables de documentaires comme ceux que nous venons de citer sur le sujet ou d’autres que nous mettons en bibliographie et qu’elle donne lieu à une véritable analyse critique et à des conseils de réécriture écrits et oraux.

Pour le lycée, le corpus prélevé porte sur le roman de l’abbé Prévost Manon Lescaut, séance menée dans deux classes de premières (2011-2012 puis 2012-2013). Ce travail a fait l’objet d’un mémoire de master 2 intitulé  « Résoudre les obstacles aux savoirs dans des pratiques d’écriture de récits historiques au lycée » à partir de l’élaboration d’écrits d’invention dans le cadre du master FFRS parcours RSPL écrit par Maryse Espérabé-Vignau, sous la direction de C. Beucher, dont la soutenance a eu lieu en 2013. Le travail a été mené en concertation avec les autres travaux et les hypothèses sont les mêmes que celles de Virginie Romagny par exemple. La problématique en est proche également : Du côté de l’enseignante, comment amener les élèves à surmonter les obstacles relatifs aux savoirs et aux savoir-faire caractéristiques de l’écriture d’invention d’un récit historique par un étayage a priori et en situation ? Lors de l’écriture d’un récit historique en classe de français, sur quels savoirs ont porté les interactions didactiques ? Il s’agit de savoir quels sont leurs effets. L’étude montre comment la formulation d’un sujet met en difficulté plusieurs élèves, comment des recherches documentaires préalables peuvent constituer autant un obstacle qu’une aide à entrer dans une fictionnalisation de faits qui découlent de ces recherches. Par exemple, des élèves de lycée peuvent omettre de motiver les actions du personnage agissant dans l’Histoire et dans leur histoire. Le recours à l’écriture collaborative assistée par ordinateur met en évidence des limites, la révision textuelle proposée par le logiciel de traitement de texte n’est pas utilisée par les élèves et l’exploitation des documents historiques en ligne empêche une mémorisation et une appropriation de connaissances historiques fiables et transposables dans la production écrite. la qualité littéraire provient aussi de la qualité de la réflexion sur la société se nourrissant de tous les apports culturels. Les tensions entre le français et la discipline histoire sont sources de conflits cognitifs pour les élèves mais sont aussi garantes d’une écriture exigeante.

De nombreux TER dans le cadre d’une dominante « Temps, œuvres et créations » liée à ce GERPREF ont été menés à bien sous la direction de C. Beucher-Marsal, F. Charles, D. Cariou ou J.L. Pilorgé. Par exemple, Fleury Chloé, Martinez Jean-Baptiste ont mené une réflexion théorique sous la direction de Didier Cariou sur des albums de littérature jeunesse autour de la Seconde Guerre mondiale. Leur TER s’intitule « Analyse et comparaison d’un corpus d’albums jeunesses traitant de la Seconde Guerre mondiale ». Didier Cariou a également dirigé le TER de Tanneau Antoine et Pommet Laura sur le Journal d’Anne Frank au cycle 3. Un troisième TER en lien direct avec ce GERPREF a été rédigé par Théa Béhérec, Céline Cadalen et Céline Tanguy sous la direction de Claude Beucher-Marsal. Leur TER s’intitule « Récits historiques et créativité en cours de français, cycle 3 ». D’autres depuis se sont engagés vers ces sentiers de réflexion.

 Diffusion et valorisation 

ACL- BEUCHER Claude, (2013) Ulysse et réécritures en 6e, Recherches en didactique, Des modèles aux pratiques et des pratiques aux modèles, Presses Universitaires du Septentrion, décembre 2013, n°16, p. 29-41.

ACL- PILORGE Jean-Luc, REGUERRE Anne-Catherine, (2013) Lire-Voir-Écrire l’Histoire et / ou une histoire en classe de troisième, Repères n° 48, Fictions historiques en classe de Français, p. 201-221.

OS-  BEUCHER-MARSAL Claude, ABIVEN-ROMAGNY Virginie, (sous presses) Aliénor d’Aquitaine dans trois romans historiques de littérature de jeunesse. In Brigitte Louichon et Sylvain Brehm, Fictions historiques pour la jeunesse en France et au Québec, Presses Universitaires de Bordeaux.

OS- CARIOU Didier, (2012). Ecrire l’histoire scolaire. Quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire. Rennes : PUR.

OS- CHARLES, F. et MOYSAN, F. (à paraître). La figure d’Alexandre le Grand dans quatre fictions historiques de littérature jeunesse : quels traitements romanesques, pour quels enjeux?. Dans B. Louichon et S. Brehm Fictions historiques pour la jeunesse en France et au Québec, Bordeaux : Presses universitaires de Bordeaux.

ACLN- BEUCHER-MARSAL Claude, Understanding Israeli-Palestinian Relationships Using (tysetting) « A bottle in the Gaza Sea », a novel by Valerie Zenatti, (typesetting of the article in The International Journal of Learner Diversity and Identities), www.thelearner.com, University of Illinois Research Park, Champaign, Illinois, USA.

ACTI- ABIVEN Virginie, BEUCHER-MARSAL Claude (2015 sous presses). Lire des romans sur Aliénor d’Aquitaine : enjeux et savoirs observés en cours moyen, journée d’études de l’Université de Franche-Comté, Espé de Franche-Comté, 23 septembre 2015, publication prévue dans les Annales littéraires de Franche-Comté sous la direction de Yvon Houssais.

COM- BEUCHER Claude, PILORGE Jean-Luc, ROMAGNY Virginie, CARIOU Didier, (2012) «Regards interdisciplinaires de didacticiens du français et de l’Histoire sur un corpus d’écriture de récits historiques en cours de français. Des problèmes de définitions de concepts, aux problèmes liées aux évaluations des productions recueillies dans le corpus » journées scientifiques du CCLEPODI du 25-26 octobre 2012, IUFM de Toulouse, école interne Université Toulouse2.

COM- BEUCHER Claude (2011), “Les rapports israélo-palestiniens à travers des cours de français, en France et en Belgique, sur Une Bouteille dans la mer de Gaza de Valérie Zénatti” Colloque international Histoire et Littérature, regards croisés : enseignement et épistémologie, INRP, organisé par les équipes EF2L et ECEHG de l’INRP, les 26-27, 28 mai 2011 à Lyon, co-organisateurs, universités Lyon 2 (EA 4160 Passages XX-XXI et UMR 5611 LIRE CNRS – Lyon 2), et Lyon 1 (IUFM), Universités Grenoble 3 (E.A. 3748 Traverses 19-21), et Grenoble 1 (IUFM).

FORMATION :

– 4 heures de cours en master 2, FFRS parcours RSPL sur la figure d’Aliénor d’Aquitaine  et sur le roman d’Evelyne Brisou-Pellen Deux graines de cacao en littérature jeunesse assurées par C. Beucher-Marsal.

– Dispositif D1/D2 Français-Histoire dans le cadre du master MEEF PE (depuis 2014-2015 et 2015-2016) : la construction de la notion de Temps en maternelle et aux cycle 2 et 3 (intervenants : Claude Beucher-Marsal, Didier Cariou, Florence Charles, Véronique Tréguer, PEMF…)

– TER de master 1 dans le cadre d’une dominante associée « Temps, oeuvre et Création »

– Animations pédagogiques sur le récit historique en classe de français assurées par Virginie Abiven Romagny (CPC Brest Iroise, animations assurées dans le Finistère en 2015-2016).

Principales références bibliographiques en lien avec le projet :

AUDIGIER François (2007) De l’usage de récits pour dire l’histoire, la géographie, l’éducation citoyenne, Pratiques n° 133-134, juin 2007, p. 77-99.

AUDIGIER François, « Histoire, géographie, éducation civique : trois disciplines aux prises avec la diversité narrative », Repères n°21, p.121-142.

AUDIGIER François, RONVEAUX Christophe (2007) Récit d’histoire, récit de fiction. Exemple de l’expérience de la guerre, Pratiques n° 133-134, juin 2007, p. 55-76.

BERNARD Claudie (1996) Le passé recomposé. Le roman historique français du XIXe siècle, Hachette supérieur.

BEUCHER Claude (2010) « Quels étayages à l’écriture de récits ? », Synergies Pays Scandinaves n°5, p. 123-132.

BONNEFILLE Vincent, NOYERE Arielle (2007) Lire L’Iliade et L’Odyssée en français et en histoire en classe de sixième. Quelles interactions d’une discipline à l’autre ?, Pratiques n° 133-134, juin 2007, p. 221- 236.

BRONCKART Jean-Paul (1985) Le Fonctionnement des discours, Un modèle psychologique et une méthode d’analyse, Delachaux et Niestlé, 175 p.

BRUNER Jérôme S. (1983), Le Développement de l’enfant Savoir faire, savoir dire, Paris,PUF., 292 p.

BUCHETON Dominique (2009), L’agir enseignant : des gestes professionnels ajustés, Toulouse, Octares éditions, 294 p.

BUCHETON Dominique (2008), « Professionnaliser ? Vers une ergonomie du travail des enseignants dans la classe de français », in BUCHETON Dominique et DEZUTTER Olivier, Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français, Un défi pour la recherche et la formation, De Boeck, p. 15-27.

BUCHETON Dominique, DEZUTTER Olivier (2008), « Les gestes professionnels en didactique du français : du concept à son étude, Un défi pour la recherche et la formation », in BUCHETON Dominique et DEZUTTER Olivier Le développement des gestes professionnels dans l’enseignement du français, Un défi pour la recherche et la formation, De Boeck, p. 29-34.

BUCHETON, D. & SOULÉ, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education et didactique, 3(3), 29-48.

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 Bibliographie complémentaire pour le cycle 3  (Aliénor d’Aquitaine) :

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Bibliographie complémentaire sur les textes patrimoniaux homériques de l’Antiquité :

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