Dynamiques Collaboratives

Responsables:

Côté Espe :

Rozenn Andro (Directrice FC Académique) ;

Aline Blanchouin (MCF-SDE, CREAD)

Côté Rectorat :

Karine Raveau (IEN Lettres/histoire)

et/ou Julien Gagnebien (IA-IPR EPS)

Résumé

1) Une question principale et des hypothèses

Une question de départ: Comment favoriser, par l’accompagnement, la collaboration entre les acteurs d’un même établissement au service du « mieux apprendre de chacun des élèves » ?

La première piste investiguée est celle de l’établissement formateur (Moussay, Méard, Etienne, 2009), vu comme une organisation (école, collège, lycée) apprenante à partir des principes suivants :

• Un collectif de formateurs (à faire émerger, à stabiliser et à renouveler) au sein de l’établissement comme levier privilégié pour rapprocher « formation et expérience pratique ».
• Une pratique enseignante conçue comme une alternance entre temps d’action (d’interaction avec les élèves) et temps d’échanges (d’enquête sur le métier et de production de solutions).
• Des objets de controverses à propos des questions professionnelles et dilemmes émergeant du quotidien des pratiques.
• Des productions communes à partir de références partagées et d’une interprétation du prescrit

La seconde piste investiguée est la définition des besoins des élèves à partir des travaux de Janosz et all (1995)identifiant des attendus de l’activité quotidienne des enseignants pour « être-faire-avoir de l’autorité en classe » (Bruno Robbes) afin d’assurer les conditions d’un parcours d’apprentissage pour chacun des élèves (en référence au socle commun de connaissances, compétences et de culture) :

7 besoins pour chacun des élèves

• Sécurité et de Confiance ;
• Sens, de compréhension, de motivation, de stimulation ;
• Justice et de Respect ;
• Aide, de temps, de ressources ;
• Estime de soi, de valorisation, de sentiment de compétence ;
• Appartenance au groupe, de reconnaissance, de considération de la part des pairs ;
• Expression de soi et de partage de ses opinions, ses émotions ;
• Autonomie, de liberté, de responsabilité, de choix, de réalisation de soi.

2) Cadre théorique principal

• Un paradigme de recherche, celui des recherches collaboratives (Desgagné 2001)

Pour contribuer à produire des connaissances pour les mondes de la recherche et professionnel, le fonctionnement du G2R sera celui d’une recherche collaborative. Bednarz (2015, p181) rappelle que « ces recherches sont menées, non pas sur les pratiques, mais avec les praticiens, nourries par leur propre point de vue sur leur pratique, et (qu’) elles investiguent des objets liés à leur pratique professionnelle. Ce qui importe, c’est cette notion de double vraisemblance, tout au long du processus de recherche ».

Le schéma ci-après rend visible la synergie entre trois moments clés de ce processus que sont : la définition de l’objet du projet ; la mise en œuvre du dispositif de co-activité réflexive ; les retombées pour chacun des acteurs.

Le collectif mixte [chercheurs-professionnels] va fonctionner à deux niveaux articulés :

Sphère 1 : les pilotes du projet, membres du G2R.

Il s’agira d’échanger en croisant références théoriques et expériences au sein des collectifs de travail d’établissement auxquels nous participerons. L’enjeu sera de concevoir les outils pour mettre en œuvre un même protocole général (les six étapes nommées ci-dessous en référence à Moussay & Ria 2018) et conjointement, de recueillir du matériau afin de faire vivre le collectif et d’en analyser la dynamique par la suite.

Sphère 2 : les collectifs de travail par établissement composés chacun d’un binôme de membres du G2R et de professionnels volontaires.

Il s’agira à partir d’une question partagée (étape 1), soumise à la controverse grâce à l’analyse de traces du travail réalisé (étape 2), d’envisager des pistes d’action (étape 3), de les mettre en œuvre (étape 5) et d’en évaluer les effets sur les élèves (étape 6).

• Une entrée par l’analyse du travail en mobilisant la clinique de l’activité (Yves Clot)

La clinique de l’activité est un courant de la psychologie du travail qui pose que l’activité humaine n’est pas réductible à ce qui en est observable (réalisé). Le réel de l’activité (et non seulement l’activité réalisée) recouvre aussi des dimensions cachées, qui très souvent échappent à une analyse spontanée des observateurs mais aussi de l’acteur lui-même. Or cette distinction entre le réel et le réalisé révèle, entre autres, l’activité empêchée, c’est-à-dire ce que l’acteur ne peut pas faire (contraint par certains déterminants des situations dans lesquelles il travaille) bien qu’il aspire à le faire (consciemment ou non), pour répondre à des critères personnels du « travail bien fait » et du « bien-être au travail ».

L’enjeu d’investiguer le réel de l’activité est de caractériser le pouvoir ou potentiel d’agir du professionnel en repérant le sens qu’il donne à son activité et la définition de son efficacité au regard des coûts (matériels, temporels, émotionnels, cognitifs) perçus qu’il y engage (ou efficience). Ce sont les mouvements de l’un vers l’autre et réciproquement (sens et efficience) qui témoignent de la vitalité au travail. D’un côté le sens donné à son travail (du bien faire) invite le professionnel à s’approprier de nouveaux outils plus efficients et de l’autre,l’élargissement de ses instruments (conditions du bien -être) contribue à re définir le sens de son activité. Dans cette perspective, le levier au développement professionnel est moins l’explicitation de ce qui est vécu que la mise en œuvre de dispositifs s’appuyant sur la méthode de l’auto confrontation (Clot Y., Faita D., 2000) permettant de « transformer l’expérience vécue d’un objet en objet d’une nouvelle expérience vécue ».

Nous mobiliserons donc pour appréhender le développement professionnel :

-Trois principaux concepts de la clinique de l’activité (Clot, 2008-2015)

°Le réel de l’activité, au-delà de la distinction classique en ergonomie de langue française (Leplat 1997) entre tâche-activité.

°Le pouvoir ou potentiel d’agir ou rayonnement de l’action en tant que capacité à se développer.

°L’architecture du métier. Pour Clot, le métier s’exerce à partir de ressources personnelles et triplement sociales : les prescriptions (impersonnelle) ; les pratiques du métier (transpersonnelle) et la communauté d’individus avec laquelle s’exerce ce travail (interpersonnelle). Ainsi « le métier relie dans des discordances plus ou moins créatrices ces instances impersonnelles, transpersonnelles, interpersonnelles et personnelles (…) Faire son métier, c’est peut-être réussir ou échouer à prendre soin de cette architecture. Car les ressources « psychologiques et sociales » ne sont pas entreposées toutes au même endroit, méritant pourtant d’être entretenues partout » (Clot 2015, p182-183).

-La méthode de l’auto confrontation (Clot Y., Faita D., 2000) 

Il s’agit à partir de l’enregistrement vidéo d’une situation de travail de proposer au professionnel seul avec le chercheur, puis en présence d’un pair également filmé et, enfin, au sein d’un collectif, de procéder à des activités discursives successives, dans des contextes d’adressage différents. A ces occasions, le professionnel est amené à controverser (Clot 2015, p193 parle de coopération conflictuelle) sur les critères de la qualité du travail.

Principales références bibliographiques ou ressources de départ

• Bibliographie en cours de partage au sein du groupe G2R en Juin 2018

-Bednarz, N. (2015) La recherche collaborative. In Vinatier, I & Rinatier J-L, Eds, Rencontre entre chercheurs et praticiens : quels enjeux ? Carrefour de l’Education n°39. Armand Colin.

-Clot Y. (2008) Travail et pouvoir d’agir. Paris : Puf.

-Clot Y. (2015). Le travail à cœur. Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La Découverte.

-Clot Y. & Faita D. (2000) Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, 4, 7-42

-Depp (2015). Education & formations. Climat scolaire et bien-être à l’école. Ministère de l’Enseignement National et de l’enseignement Supérieur, n°88-89, décembre 2015

-Desgagné S., Bednarz N., Lebuis, P., Poirier, L.& Couture C. (2001) L’approche collaborative de recherche en éducation : un rapport nouveau à établir entre recherche et formation. Revue des Sciences de l’éducation. 27(1), 5-7

-Janosz M., Georges P., Parent S. (1998) L’environnement socioéducatif à l’école secondaire : un modèle théorique pour guider l’évaluation du milieu. Revue Canadienne de Psycho-éducation, vol. 27, n°2, 1998, p. 285-306.

• Bibliographie à explorer

-Gibert A-F. (2018) Le travail collectif enseignant, entre informel et institué. Dossiers de la Veille et Analyses de l’Ifé. N°124

-Leclerc, Martine, Labelle, Jean (2013) Au cœur de la réussite scolaire : communauté d’apprentissage professionnelle et autres types de communautés. Education et francophonie. Vol.41, n°2, p1-9.

-Meyer J-C. (2017). Le travail collaboratif des enseignants : pourquoi ? Comment ? Travailler en équipe au collège et au lycée. Editions ESF.

– Questions vives Recherches en Education, n°21 (2014) : le travail collectif des enseignants en question(s).

• Ressources

-FFO Ifé : Moussay S., Ria L. « l’établissement formateur ». 23 janvier et 6 mars 2018

-Mémoires CAFFA session 2018 sur les thématiques du climat scolaire et de la collaboration au sein des collectifs enseignants

-Les dossiers de la Veille et Analyses de l’ifé

-Textes et programmes officiels

Composition du groupe