Les documents dits “composites”, production et réception en cycle 3 de l’école et du collège

Responsable :

Descriptif :

Ce G2R a pour objectif d’interroger les effets conjoints et réciproques de l’image et du texte sur le lecteur lors de la lecture de documents composites (Bautier et al. 2012).

Par documents composites, il faut entendre des documents qui font interagir plusieurs ensembles d’éléments sur un même support (textes, photographies, images, graphiques, cartes, etc.).

Les documents composites ont fait l’objet d’un certain nombre de publications, qu’il s’agisse des manuels scolaires, des albums, des textes publicitaires par exemple, mais peu prennent en compte les effets conjoints du texte, de l’image et de leur mise en relation dans la lecture. Nous avons plutôt affaire à des études juxtaposées, d’une part les effets du texte, d’autre part, les effets de l’image. Les études opèrent ainsi des aller-retour du texte à l’image et de l’image au texte. Mais elles n’interrogent pas le traitement de cette interaction en elle-même dans le document composite (analyse a priori par l’enseignant) et par le lecteur (l’élève en situation d’enseignement-apprentissage). L’interrogation du G2R devra donc se porter vers ce que le lecteur effectue conjointement lors de la lecture d’un document composite (les processus en jeu ; les savoir-faire, savoirs et connaissances mobilisés ; etc.) avant, pendant et après intervention didactique.

On sait par ailleurs (Bonnéry et al. 2015) combien la lecture des textes, et notamment des documents composites, ont des effets différenciateurs qui sont en grande partie liés à l’origine sociale des élèves. En effet, l’apparente transparence, ou évidence, de ces documents masque la complexité des traitements requis pour leur compréhension/interprétation (documents littéraires, techniques, documentaires, etc.). De ce fait, seuls les élèves les mieux socialement lotis sont à même d’y parvenir. Le travail du G2R devra, sur ce point, déboucher sur la production d’outils pour les enseignants. Ces outils auront pour objectifs de prendre en compte les relations texte-image en situations de classe ordinaires et de proposer des dispositifs visant à résoudre les difficultés rencontrées par de nombreux élèves. Le recours à des documents composites mêlant texte et image n’est pas, contrairement à ce que l’on pense, nécessairement facilitant. Bien au contraire, le traitement spécifique de ces documents, et notamment de la relation texte/image, souvent laissé de côté, contribue le plus souvent à accentuer les écarts entre élèves.

Plus spécifiquement, le G2R s’interrogera également sur les systèmes de valeurs véhiculés par ces documents et sur leur prise en charge, autrement dit sur la manière dont ces systèmes se manifestent et dont ils sont perçus par les lecteurs. Cette dimension axiologique a été peu travaillée : comment peut-elle être didactisée à l’école primaire et lors de la première année de collège ? Les classes de CM1, CM2, 6^ème (soit le cycle 3 dans les nouveaux programmes) seront en effet concernées par le travail du G2R.

Problématique, hypothèses, démarches :

Ce G2R se déroulera en trois temps, conjoints ou successifs selon les besoins.

1) Le premier temps aura pour objectif la description de la nature de la relation texte/image et de ses effets sur l’orientation des supports en termes de valeurs (exemples relevant de la littératie scolaire).

Compte tenu des différentes acceptions du terme de « valeur » selon l’épistémologie convoquée, nous proposons dans un premier temps de retenir les champs d’investigations suivants : philosophie, philosophie morale, pragmatique, sociologie, sémiotique, linguistique et littérature (liste ouverte) (Dewey, 2011 ; Courtès & Greimas, 1979, 1986 ; Deleuze, 1962 ; Hamon, 1984/1997 ; Bourdieu, 1992 ; Canto-Sperber & Ogien, 2004 ; Leleu, 2014).

Il s’agira de décrire la nature de la relation texte/image dans différents supports relevant de la littératie scolaire (Peirce, 1978 ; Moles, 1978 ; Laulan, 1978 ; Barthes, 1964, 1980, 1985 ; Eco, 1985, 1992, 1995 ; Rabatel, 2004 ; Tilleul, 2007 ; Klinkenberg, 2009 ; Bautier et al., 2012 ; etc.).

Cette description prendra en compte l’inscription des valeurs dans ces supports.

2) Le second temps proposera une description plus ciblée de la nature de la relation texte/image et de ses effets sur l’orientation des supports en termes de valeurs dans les deux objets de lecture suivants:

Premier objet : des albums de littérature de jeunesse (documentaires ou narratifs). Nous entendons par album, un ouvrage dans lequel texte et image ont été élaborés conjointement ;
Second objet : des textes illustrés.

Comme lors du premier temps, il s’agira d’un travail descriptif qui s’efforcera de ne pas disjoindre la lecture des textes de celle des images. Il ne s’agira donc pas de produire la juxtaposition de deux lectures mais bien de s’interroger sur les effets conjoints de leur traitement, dans la lecture, sur le même support (lecture conjointe du texte et de l’image, sans préjuger d’une éventuelle préséance, voire d’aller-retours encore très largement ignorés par la recherche…) (Boiron, 2010 ; Halté, 2004, 2006, 2010, 2015a, 2015b ; Maisonneuve, 2010, 2013, 2014, 2015 ; Bonnery, 2015 ; etc.). Par texte illustré, nous entendons : soit un texte écrit antérieurement à son illustration (c’est le cas des textes de La Fontaine), soit une illustration réalisée antérieurement à son accompagnement textuel (c’est le cas des deux ouvrages consacrés à Henri Matisse). Ce sont donc des ouvrages dans lesquels texte et image ont été élaborés successivement.

3) Le troisième temps s’attachera à la lecture des élèves en classe des textes illustrés.

D’abord, nous avons retenu l’étude du Loup et l’agneau et de La cigale et la fourmi de Jean de La Fontaine avec leurs illustrations et la mise en œuvre de cette étude en classe(s) de CM1, CM2 et/ou 6^e.

Pourquoi ce choix ?

les deux fables retenues ont une très forte valeur patrimoniale et sont étudiées depuis fort longtemps par la plupart des élèves de l’école primaire et du collège ;
elles ont donné lieu à de très nombreuses études, tant littéraires que didactiques (par exemple : Fabre 1989, Canvat 1996, Aeby Daghe & Erard 2013…) ;
elles ont fait l’objet de très nombreuses éditions, le plus souvent illustrées (la première édition des fables de La Fontaine, 1668, était illustrée – François Chauveau).

Ces éditions jalonnent leur histoire et si, bien entendu, les textes restent identiques, la manière dont ils sont illustrés évolue au fil du temps, du lectorat visé, des idéologies liées à l’un ou l’autre de ces paramètres. Le premier volet de cette étude s’interrogera sur la manière dont l’image, d’une part, aide, ou non, la compréhension-interprétation du texte (redondance, soulignement, illustration, centration, explicitation, guidage…), d’autre part, plus spécifiquement, propose un point de vue interprétatif sur la fable en mettant en avant telle ou telle valeur, tel ou tel système de valeurs et donc oriente la lecture de l’ensemble texte/image. Une « grille » de lecture de la relation texte-image, en relation avec l’inscription sémiotique des valeurs dans un support sémiotiquement pluricodé, sera à cette occasion mise à l’épreuve. Un dispositif didactique consacré à la lecture (compréhension-interprétation) des deux fables étudiées sera proposé, dispositif qui sera mis en place dans une ou plusieurs classes de CM1, CM2 ou 6^e du cycle 3 (nouveau cycle 3 – cf. projet de Programmes officiels applicables en septembre 2016). Ce dispositif s’appuiera sur les travaux, en cours, du « GERPREF/LéA – Fables et Anticipation » de l’ESPE de Bretagne (dir. L. Lefeuvre et G. Sensevy) ;

Ensuite, ce sont deux textes illustrés (ou albums documentaires selon la terminologie ordinaire) consacrés à Henri Matisse (corpus en construction, travail en cours pour une publication dans la revue Pratiques) qui seront proposés aux mêmes niveaux scolaires : CM1, CM2 et/ou 6^e, dans le cadre d’un projet didactique.

Ces deux ouvrages relèvent peu ou prou des mêmes intentions :

valeur patrimoniale de l’œuvre de Matisse
reconnaissance de son travail (muséographie, expositions consacrées à son œuvre, littérature sur son œuvre et sa vie, etc.
place dans la culture picturale commune.
le dispositif didactique s’appuiera ici aussi sur les travaux du « GERPREF/LéA Fables et Anticipation » cités ci-dessus.

4) Travail de recherche en oculométrie sur le site de Metz (écoles élémentaires de CM1 et CM2). Ce travail a pour objectif de déterminer la manière dont les élèves lisent les documents composites (texte puis image, image puis texte, aller-retours, etc. ; type de lecture et type de support ; variations dues aux élèves considérés, notamment appartenance à telle ou telle CSP ; etc.). Ce volet de la recherche se fera en collaboration avec l’équipe CEM-PERSEUS de l’université de Lorraine et le réseau Canopé de Lorraine.

Les dispositifs évoqués ci-dessus seront centrés sur l’articulation texte/image/valeurs. Ils auront, entre autres, pour objectifs d’évaluer la pertinence des outils élaborés lors du premier temps (enquête de type « ingénierie didactique coopérative ») (Sensevy et Mercier 2007, Sensevy 2011, Sensevy, Forest, Quilio & Morales, 2013 ; Miyakawa & Winsløw, 2009).

NB1 : l’ensemble de ce travail a pour vocation de se dérouler sur au moins deux années et de rassembler une équipe pluricatégorielle (PE, PEMF, CPC, IEN, formateurs, ingénieurs de recherche, enseignants-chercheurs) suffisamment étoffée pour mener à bien le projet. A défaut, seuls certains « volets » seront retenus. Ce sera bien entendu à l’équipe une fois constituée d’en décider.

NB2 : les classes retenues pour l’expérimentation se situent dans les départements de la Moselle et de l’Ille-et-Vilaine (derniers contacts en cours) (contextes ZEP et hors ZEP).

Composition :

Diffusion et valorisation :

Objectifs en terme de diffusion et de publication :

Publication des résultats dans des revues (publication déjà acceptée par la revue Pratiques (déc. 2017) ;
Participation à des colloques (participation déjà acquise pour le colloque REF de Montréal en octobre 2015 – Université de Montréal) ;
Proposition d’un ou plusieurs M@gistère(s) ;
Une journée d’étude par année (en alternance sur Metz et Rennes) ;
Mise en ligne des travaux sur les sites des deux laboratoires concernés et, si possible, sur le site de l’IFE.
Participation à quelques actions de formation continue en liaison avec la circonscription de Rennes-Ouest et le collège Rosa Parks.

Par ailleurs, les deux équipes décideront conjointement d’éventuelles autres modalités de publication et de diffusion au fur et à mesure de l’avancement du G2R.

Un hébergement du travail pourrait se trouver sur l’ENT de l’ESPE de Bretagne et/ou celui de l’Université de Lorraine (ceci reste encore à définir).

Une partie de cet hébergement sera progressivement « ouverte » en tant que « ressources », dans un premier temps, pour les enseignants de cycle 3 (CM1 → 6è) des écoles des circonscriptions et collèges concernés, ainsi qu’aux étudiants de Master MEEF, dans un second temps, à l’ensemble des écoles des circonscriptions et collèges concernés. Ce n’est sans doute qu’au terme de la recherche que nous serons en mesure de proposer une diffusion sans contrainte.

L’élargissement progressif de la diffusion sera sous le contrôle de l’ensemble de l’équipe de recherche (décision collective : du choix de ce qui peut être diffusé, du moment de cette diffusion, du public visé, des modalités et des attendus de cette diffusion).

Un rapport de l’ensemble de l’activité du G2R sera fourni et publié à l’issue de la recherche.

Principales références bibliographiques en lien avec le projet :

Aeby Daghe, S. & Erard, S. (2013). Quand La Fontaine s’invite en classe : enjeux didactiques des supports d’enseignement. In: Ahr, S. & Denizot, N. Les patrimoines littéraires à l’école. Usages et enjeux. Namur : Presses universitaires de Namur, p.157-176.

Barthes, R. (1964). Rhétorique de l’image. Communications, n°4, p.40-51.

Barthes, R. (1980). La chambre claire. Paris : Gallimard, Les cahiers du cinéma.

Barthes, R. (1985). L’aventure sémiologique. Paris : Seuil, Points essais.

Bautier, E. & al. (2012). Les textes composites : des exigences de travail peu enseignées ? Repères, n°45, Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l’école et au collège, p.63-79.

Boiron, V. (2010). Lire des albums de littérature de jeunesse à l’école maternelle : quelques caractéristiques d’une expertise en actes. Repères, n°42, Les savoirs en action : des pratiques observées en lecture aux savoirs des enseignants, p.105-126.

Bonnéry, S. (dir.) (2015). Supports pédagogiques et inégalité scolaires. Paris : La Dispute.

Bourdieu, P. (1992). Les règles de l’art. Paris : Seuil.

Canto-Sperber, M. & Ogien, R. (2004). La philosophie morale. Paris : PUF, Que Sais-je ?

Canvat, K. & al. (2006). La Fontaine aujourd’hui : des parcours pour dire, lire, réécrire les Fables en classe de français. Diptyque, n°7.

Courtés, J. & Greimas, A. J. (1979). Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage. Paris : Hachette, Hachette Université, tome 1.

Courtés, J. & Greimas, A. J. (1986). Sémiotique. Dictionnaire raisonné de la théorie du langage. Paris : Hachette, Hachette Université, tome 2.

Deleuze, G. (1962). Nietzsche et la philosophie. Paris : PUF.

Dewey, J. (2011). La formation des valeurs. Paris : La Découverte, Les empêcheurs de penser en rond.

Eco, U. (1985). Lector in fabula. Paris : Grasset.

Eco, U. (1992). Les limites de l’interprétation. Paris : Grasset.

Eco, U. (1996). Interprétation et surinterprétation. Paris : PUF.

Fabre, M. (1989). L’enfant et les fables. Paris : PUF.

Hamon, P. (1984/1997). Texte et idéologie. Paris : PUF, Quadrige.

Klinkenberg, J.-M. (2009). La relation texte-image. Essai de grammaire générale. Conférence donnée au GEMCA (Groupe d’Analyse Culturelle de la Première Modernité – Université catholique de Louvain), 28 janvier 2009.

Laulan, A.-M. (1978). L’écrit et l’image : réalité de deux impérialismes. Communication et langages, n°38, p.7-16.

Leclaire-Halté, A. (2004). Un album « polyphonique » au cycle III : Une histoire à quatre voix d’Anthony Browne, Pratiques, n°123/124, p.113-142.

Leclaire-Halté, A. (2006). Lecture formelle ou participative ? Première réception d’Une histoire à quatre voix par des élèves de cycle 3. Lidil, n°33, p.117-134.

Leclaire-Halté, A. (2010). Interactions didactiques et valeurs : échanges autour du message d’un album. Etude de cas. Pratiques, n°147-148, p.155-172.

Leclaire-Halté, A. (2015a). Valeurs et rapport texte/image dans l’album de littérature de jeunesse : étude d’un exemple, Le Génie du pousse-pousse. Pratiques [En ligne], n°163-164. URL : http://pratiques.revues.org/22592.

Leclaire-Halté, A. (2015b). L’album documentaire : quelle construction de l’information entre texte et image ? Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, n°1. Disponible en ligne, R2-LMM. http://litmedmod.ca/r2-lmm <http://litmedmod.ca/r2-lmm

Leleu, C. (2014). Instruire et éduquer sur fond d’éthique. Pratiques [En ligne], n°163-164. URL : http://pratiques.revues.org/22592.

Maisonneuve, L. (2010). La reine des fourmis a disparu… Lettrure, n°1. Revue en ligne (ABLF).

Maisonneuve, L. (2013). Tradition et conservatisme des savoirs. Savoir-faire et systèmes de valeurs dans un corpus représentatif de manuels d’apprentissage de la lecture. Actes du colloque Sociologie et didactiques : vers une transgression des frontières. Lausanne, 13, 14 septembre 2012. Disponible en ligne, HEP du canton de Vaud.

Maisonneuve, L. (2014). Formes du savoir, sens du savoir. L’exemple du Loup et l’Agneau de Jean de La Fontaine en classe de CE1 de l’école primaire française. Pratiques [En ligne], n°161-162. URL : http://pratiques.revues.org/2144.

Maisonneuve, L. (2015). Rôles et fonctions (adjuvants ou opposants) de l’illustration dans les manuels d’apprentissage de la lecture au cours préparatoire français. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, n°1. Disponible en ligne, R2-LMM. http://litmedmod.ca/r2-lmm <http://litmedmod.ca/r2-lmm

Miyakawa, T. & Winsløw, C. (2009). Un dispositif japonais pour le travail en équipe d’enseignants : étude collective d’une leçon. Éducation et didactique, vol.3 – n°1, p.77-90.

Moles, A. (1978). L’image et le texte. Communication et langages, n°38, p. 17-29.

Peirce, C. S. (1978). Écrits sur le signe (1978). Écrits rassemblés, traduits et commentés par Gérard Deledalle. Paris : Éditions du Seuil, L’ordre philosophique.

Rabatel, A. (2004). Argumenter en racontant. Bruxelles : De Boeck.

Sensevy, G. & Mercier, A. (2007). Agir ensemble. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, Paideia.

Sensevy, G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une Théorie de l’Action Conjointe en Didactique. Bruxelles : De Boeck, Perspectives en Éducation et Formation.

Sensevy, G., Forest, D., Quilio, S. & Morales, G. (2013). Cooperative engineering as a specific design-based research. ZDM, The International Journal on Mathematics Education, 45 (7), p.1031-1043.

Tilleul, J.-L. (dir.) (2005). Théories et lectures de la relation image-texte. Cortil-Wodon : E.M.E, Éditions Modulaires Européennes.

Nom	Prénom	Statut	Résidence administrative
Leclaire- Halté	Anne	PU	ESPE de Bretagne
Maisonneuve	Luc	PU	ESPE de Bretagne
Liouville	Bahija	Professeur de lettres modernes	Collège Rosa Parks (Rennes), ESPE de Bretagne
Blocher	Jean-Noël	Ingénieur de recherche	ESPE de Bretagne
Giroud	François	Professeur de lettres classiques	Lycée de Combourg et ESPE de Bretagne
1 enseignant			Circonscription de Rennes-Ouest
1 enseignant			Circonscription de Rennes-Ouest
1 enseignant			Metz
1 enseignant			Metz
1 enseignant			Metz